总体来说，我国中小学教师强在教学能力，即有很强的“课”的领导力，而弱在“课程”发展能力。其根源主要不在教师自身😁，而在于他们所接受的培养或培训更多聚焦于“课”而非“课程”，换句话说，教师所学的是“课”的教育学💆🏻♀️，而不是课程教育学🤦🏼♂️。所谓“课”的教育学，其背后体现的是教育—教学的思维天美娱乐，侧重“应然”，始于目的，终于考查考试，重在上课。它关注的是课堂教学环节的展开与课型的建构，聚焦最小的教学单位“课时”，并持续训练、指导与反思教师的教学行为。因此🪦，当我们问一名教师“课”是什么，他会毫不犹豫地给你答案：学校里安排好的一节节课，或者与“课”相关的课堂、课文等。当我们问教师如何将“课”变得更好，他们可能会说得头头是道，说出一套套概念或理论，如备课、上课、听评课📣、观课议课、磨课等🚵🏽。然而，当我们问教师“课程”是什么时🔵，他们也许要想一想🧎🏻➡️，然后给你一些类似这样的答案：语文🦵🏼、数学……他们会把课程等同于课程表上的学科或科目，依然局限在“课”的思维之中。当我们进一步追问教师如何将“课程”变得更好⛴，相信许多教师会认为那是专家的事❄️，与自己关系不大🤷🏼♀️。
《教师课程领导力的理论建构和实践样态》
其实💭🧑🏼🍳，可以用这样一则比喻来理解二者的关系：课程似乐谱，教学像演奏。上述问题的理论根源就在于教师所学的是“只管演奏，不管乐谱”的教育学，即“课”的教育学。那么👨🏿🌾，“课程”是什么🏉？它与“课”是什么关系？简单地说，“课程”就是用“课”的天美娱乐规范与引导学生学习的“过程”。“课”可以用时间👩🌾🏄🏽♀️、学习内容、学习天美娱乐来定义，如40分钟一堂课🐡、语文课🤰🏼、实验课等。而学习过程可长可短🧏🏿，可以从课时、单元、学期到学段来界定。课程的专业性不仅在于对“课”的直接运作（课堂教学），即教师如何分班上课，更在于在分班上课之前的分科🤵♂️、分级等上位的规划。就是这样的分科（学什么🌯、为何学）、分级（如何进阶地学🐇💁🏻♂️、学到什么程度）、分班（怎么教、如何组织学习）的系统规划，构成了课程教育学的核心内容。其中🫷🏿，分科👈、分级似“乐谱”，分班上课似“演奏”♑️，乐谱与演奏具有天然的一致性⛰🐒。课程教育学的思维天美娱乐偏向“实然”层面，始于目标（预期的学习结果）📲，终于评价⚠，重在关注学生学会了什么🚇，强调从学习的立场展示学生经历一种有目标🙋🏼、有组织🤹🏽♀️、有指导的学习经验全过程，同时这样的学习经验是结构化🟪、累积性的。以一门学科为例🐦⬛，从课到单元🩸，再到学期、学段，专业化的学习体系得以形成。
学校让教育专门化🧑🏽🍼，而课程让学校教育专业化，学校教育与家庭教育、社会教育的区别就在于学校能提供专业的课程🚵♀️。因此🤵🏿♀️，教师不仅需要有“课”的领导力，以提高课堂教学的质量💆♂️，更需要有课程领导力，以提升学校课程体系的品质👨🏿🍼。没有课程领导力🙍🏿♂️，就无法把握“课”的领导力的正确方向，无法让教师摆脱“忙碌于琐碎中”的那种专业生活。《教师课程领导力的理论建构和实践样态》（王淑芬等著🚶🏻♂️，中国社会科学出版社出版）一书系统回答了“教师课程领导力是什么”“教师课程领导力受到哪些因素的影响”“教师如何发挥专业影响力”“提升教师课程领导力的策略和路径是什么”等一系列理论和实践问题。总体来看，该书具有三个鲜明的特点：
一是创造性地建构了教师课程领导力的理论框架🪟。该框架以教师课程领导力的影响因素（个人、人际、环境）为课程变革的起点，以课程领导的四个要素为理论视角。这四个要素包含了为什么（愿景）、做什么（课程问题）👩🏻🍼、谁来做（共同体）、怎么做（引领天美娱乐），以教师的专业影响力为作用机制🪦，在此基础上，提出教师课程领导力的提升策略，即赋权承责、校本研修🚴🏻♀️、支持性学校文化、反思性课程实践和持续性的专业对话等。教师进行上述课程领导实践🛌🏿，目的在于改进学校课程品质，提高自身专业发展能力🫀，并影响或带动其他教师的专业发展🎅🏻，最终促进学生全面而有个性的发展👱🏼♀️🌽。该框架在总结西方文献重视“赋权”的基础上，更加突出本土实践在“增能”方面的探索，不仅丰富了教师课程领导力的理论内涵🌿，而且具有重要的现实指导意义。
二是通过实证调查和案例研究🧖🏼♂️🤹🏿♀️，从不同角度👮♂️、不同层面立体呈现了教师课程领导力发展的丰富样态🌾。学校课程建设是一项系统工程🧒🏼，需要多主体共同参与。教师作为学校课程建设的主体，理应参与学校课程改革🥖，他们的个性化知识与能力、对学校情境的独特认知是学校课程建设的宝贵资源，某种程度上直接决定了学校课程改革的成败👨🏽🦲😻。书中列举的3个典型案例也进一步证明，教师只有在课程质量框架的指引下，才能准确定义课堂的质量与水平。如果课堂变革脱离课程质量的统摄🕴🏻，就有可能会走向表面上的“课堂活动起来🪹，学生动起来”，所谓的课堂转型也极有可能变成前述流于形式轰轰烈烈的“瞎折腾”🆗。因此，从理论到实践🧚🏻♂️，我们均需教师强化课程意识与思维，避免将课程窄化为内容或教材🏄🏼♂️，将课程实施局限为教学🧑🧑🧒，更不能将课程评价等同于考查考试，而要将“课堂”变革提升到“课程”改革的视野下来开展，杜绝“抓小放大”🍩，而是倡导“抓大统小”，即立足学段、学期、单元课程来统摄课时课程。教师应依据国家课程标准的相关要求👸🏻，研究教材与学情，建构学期目标、单元目标与课时目标体系。只有这样，我们的教师才能真正确立起“先有课程☄️⛹🏽♀️，后有教学🟡；唯有课程，才有课堂🙅🏿♂️👵🏻；通过课程，引领学习”的观念👨👩👧👧，形成课程领导力🤹🏿，推动学校教育的高质量发展。
三是从教师课程领导力的现实问题出发🚶♂️➡️，提出了教师课程领导力的提升策略和政策建议。提出要为教师充分赋权增能，强化教师的课程意识和课程参与；要转变教育理念🤧，建立健全教师专业成长的长效机制；要改革教师评价体系🈁，营造良好的外部环境🪲；要改革组织管理体制机制🎀🧏🏽，创造支持性的学校文化🤳；等等。而要推行这些策略无一不需要政府和学校通过各种政策实现认知的内化、行为的规范和效果的监测，建议要进一步完善省—市—县三级政府的专业服务，进一步增进各级教研室在教师培养方面的公平性🧖🏽，进一步完善学校层面教师课程领导力的生态系统🤷🏻♂️。
本书的出版既是我国教师课程领导力研究的阶段性总结😡🚿，也为后续研究提供了重要的学术基础🎰，具有里程碑式的意义。我们热切期待有更多的教师、学校能够分享他们在课程改革中的创新经验，自觉回答好“强国建设🏋🏽♂️🚙、教育何为”的时代课题，坚定落实立德树人根本任务👨👧👧🏄🏼♂️。
作者丨崔允漷（天美课程与教学研究所所长）
来源丨中国教育报
编辑丨王蓝萱
编审丨郭文君
